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2018（下）教资考试备（五）：教育学人物及其理论

道尔顿制

20世纪20年代帕克赫斯特（妹）

教师上课不再向学生系统教授教材，而只为学生分别指定自学参考书，布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难是才请教师辅导。学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。

优点：有利于调动学生学习的主动性，培养学习能力和创造能力。

缺点：不利于系统知识的掌握，且对教学设备和条件要求较高。

特普朗制“灵活的课程表”

20世纪50年劳伊德.特普朗（美）

把大班教学、小班研究、个别教学三种教学形式结合起来。

大班上课：两个以上平行班合在一起上课，应用现代教学手段，由出类拔萃教师担任（教学时间分配40%）。

小班研究：将大班学生分为20人左右的小组，由教师或优秀生领导，研究讨论大班授课材料（教学时间分配20%）。

个别教学：由学生独立作业，部分作业教师指定，部分作业学生自主选择（教学时间分配20%）

导师制（贝尔-兰卡斯特制）

18世纪末19世纪初贝尔、兰卡斯特（英）

仍以班级为基础，教师不直接面向全体学生，教师先把教学内容教给年龄较大的学生，而后由他们中的佼佼者即导生去教年幼或成绩较差的学生。

缺点:教学质量一般很低，很难满足大工业生产对学校教育质量的要求。

文纳特卡制

1919年华虚鹏（美）

课程分为两部分：一、按照学科进行，有学生自学读、写、算和历史、地理等方面的知识、技能。二、通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等来培养和发展学生的“社会意识”。

设计教学法

杜威首创学生克伯屈提出改进推广。

主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，教师指导并根据自己的兴趣和已有的知识储备，自行组成以生活问题为中心的中和性学习单元。

常见的教学模式

范例教学模式

瓦根舍因（德）

基本过程：范例性地阐明“个”案--范例性的阐明“类”案-- 范例性地掌握规律原理--掌握规律原理的方法论意义--规律远了的运用训练。

比较适合原理、规律性的知识。在教学过程中教师选取不同的带有典型性的范例，从个别入手，归纳成类，再从类入手，提炼本质特征，后上升到规律和原理。

优点：比较适合社会科学中一些原理和规律教学，有助于培养学生分析能力和理解规律、原理。

抛锚式教学模式

实例式教学

基于问题的教学

情境性教学

基本环节：创设情境--确定问题--自主学习--协助学习--效果评价。

要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。要求情境设置与生产问题一致，问题难易中且要具有一定的真实性，在教学生中要发挥学生的主体性。

优点：有利于学生的创新能力、解决问题的人能力、独立思考的能力以及合作能力的培养。

探究式教学

引导-发现教学模式

根据皮亚杰、布鲁纳的建构主义理论

基本程序：提出问题--做出假设--验证--总结提高。

以问题解决为中心，学生在教师的指导下发现问题、提出问题，并通过自己的活动找到答案的一种教学模式。在探究式教学中，教师要尊重学生的主体性，创设宽容民主平等的教学环境，注重培养学生的思维能力，以引导为主，不可轻易告知学生的探究的结果。

优点：有利于学生创新能力，思维能力和自主学习能力的提高，有利于培养学生的民主合作精神。

缺点：教学需要时间较长，需要较好的教学支持系统。

传递-接受教学模式

该模式在我国中小学教学实践中较多的被采用

基本教学程序：复习旧课--激发学习动机--讲授新课--巩固学习--检查评价--间隔式复习。

该模式强调控制学习者的行为达到预期的目标。以传授系统知识、培养基本技能和目标，着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力及间接经验在掌握知识方面的作用，使学生快速有效的掌握更多信息。

优点：学生能在较短的时间内接受大量信息，有利于培养学生的纪律性和抽象思维能力。

缺点：学生对接受的信息很难真正理解，不利于培养学生的创新思维和解决问题的能力。

情境-陶冶教学模式

基本程序：创设情境——情境体验——总结转化。

使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动。教师是学生情感的“激发者”和“维持者”，它要求教师能根据教学要求提供音乐器材、教具或教学场所，还要求和学生建立融洽的师生关系，使情境更加入情入理，达到诱导学生的情感和促进学生认知的目的。

暗示教学模式

洛扎诺夫

基本程序：创设情境——参与各类活动——总结转化。

利用暗示手段可以使人的有意识心理活动和无意识心理活动高度协调，从而使人的潜能得到大限度的发挥。

非指导性教学模式

罗杰斯（人本主义教育理论为指导思想）

基本程序：确定帮助的情景——探索问题——形成见识——计划和抉择——整合学生通过自我反省与情感体验，在融洽的心理气氛中自由的表现自我、认识自我、后达到改变自我、实现自我。

“纲要信号”图标式教学法

沙塔洛夫

跨越式教学

何克抗

教师根据学生身心发展的水平、需要与可能，超越知识积累的某些固定的程序，跳过某些知识的序列，打破某些知识的顺序，大跨步式地引导学生学习那些对于学生来说较重要和较新的知识。

跨越式教学分两种：1、压缩式跨越。2、跳过式跨越。

跨越式教学适合基础水平较高的地区和学校。比较适合语文教学。

翻转课堂

是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。

慕课

新近涌现出来的一种在线课程开发模式，它发展于过去的那种发布资源、学习管理系统以及将学习管理系统与更多的开放网络资源综合起来的新的课程开发模式。慕课不提供学分、也不算在本科或研究生学位里。绝大多数课程都是免费的授课模式。

微格教学

德瓦埃。特。艾伦（德）

是一种利用现代化教学技术手段来培训师范生和在职教师教学技能的系统方法。微格教学以少数的学生为对象，在较短时间内（5--20分钟），尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。

德育模式

认知模式

皮亚杰（瑞士）提出科尔伯格（美）深化

是当代德育理论中流行为广泛、占据主导地位的德育学说。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就是在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生。

特征：1、人的本质是理性的；2、须注重个体认知发展与社会客体的相互作用；3、注重研究个体道德认知能力的发展过程。

体谅模式

形成于20世纪70年代彼得。麦克费尔

该模式把道德情感的培养置于中心地位。

特征：1、坚持性善论，主张儿童是德育的主体，尊重儿童发展需要；2、坚持人具有一种天赋的自我实现趋向；3、把培养健全人格作为德育目标，把培养主动的、集体的、创造性的丰富人格作为现代德育任务；4、大力倡导民主的德育观。

社会模仿模式

班杜拉

该模式认为人与环境是一个互动体，人既能对刺激做出反应，也能主动地解释并作用于情境。主动用替代性学习概念，建立观察学习的理论体系来说明个体对刺激的反应和对行为体系的建构。观察学习是人类学习的重要形式，是品德教育的主要渠道。

价值澄清模式

拉斯、哈明、西蒙（美）

该模式着眼于价值观教育，试图帮助人们减少价值混乱并通过评价过程促进统一的价值观的形成。其目的是通过选择、赞扬和实践过程来增进赋予理智的价值选择。

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